Педагогические заметки и материалы

ПЕДАГОГИЧЕСКІЯ ЗАМЕТКИ И МАТЕРЬЯЛЫ.

Наука есть только обобщенiе частностей. Умъ человеческiй тогда только понимаетъ обобщенiе, когда онъ самъ его сделалъ; или проверилъ. Частность же онъ допускаетъ на веру. Религiя есть обобщенiе, принятое на веру. Задача педагогiи есть следовательно наведенiе ума на обобщенiе, предложенiе уму, въ такое время и въ такой форме, такихъ частностей, изъ которыхъ легко делаются обобщенiя. — Есть обобщенiя, общiя всемъ, черезъ которыя каждый долженъ пройти, есть другiя, которыя нельзя предвидеть. Этими-то неожиданными обобщенiями обогащается наука. —

Преподаванiе[50] исторiи народовъ и государствъ невозможно для детей. Въ исторiи ближайшая и[51] основная частность есть человекъ, похожiй на меня. Изъ несколькихъ такихъ частностей, только со временемъ учащiйся выведетъ понятiе о народе, государстве. А какъ много нужно такихъ частностей, составляющихъ частность государства, чтобы учащiйся понялъ движенiе народовъ, государствъ. —

Въ естественныхъ наукахъ частность основная есть каждая особь. Въ химiи основное тело, только тогда, когда осязаемо для учащегося. Въ математике частность есть действiе — сложенiе, а общее — свойство цифры. Математика, въ особенности Геометрiя, скорее всего приводитъ отъ частнаго къ общему. <Путь постиженiя общаго для учащегося обратный научному.> Ребенокъ не прежде узнаетъ, что такое государство, а потомъ — какъ живетъ въ немъ человекъ, а прежде понимаетъ, какъ. живетъ человекъ, а потомъ — въ какихъ условiяхъ. Не прежде понимаетъ общiй законъ растенiя — клетчатку, а потомъ деятельность клетчатки, а на оборотъ. Не прежде понимаетъ значенiе величины, а потомъ выводъ изъ соединенiя величинъ, а на оборотъ. Ребенокъ делаетъ все четыре правила арифметики, а не только не умеетъ определить, но не знаетъ значенiя цифры. Не знаетъ ея отношенiя къ единице. Искуство педагогiи есть выборъ поразительнейшихъ и удобнейшихъ къ обобщенiю частностей въ области каждой науки и живейшимъ представленiи ихъ[52] (понятливейшимъ было бы несправедливо. Ребенокъ не требуетъ понятливаго, но требуетъ живаго, сильно действующаго на воображенiе. Возьму примеръ изъ математики. Для обученiя деленiю лучшiй способъ есть деленiе десятичныхъ чиселъ и составленiе перiодовъ, которые непонятнее простыхъ чиселъ, но действуютъ на воображенiе) и руководства къ выводу главнейшихъ, полезнейшихъ обобщенiй, но никакъ не въ навязыванiи обобщенiй. Ребенокъ ихъ не допускаетъ, какъ частности, ибо они не действуютъ на воображеяiе, а на одну память (на воображенiе вашего способа выраженiя словъ, буквъ). Ежели вы учите ребенка цифрамъ и пишете ему и учите называть 1 2 3 4 и т. д., онъ можетъ делать бездну обобщенiй изъ двухъ фактовъ — названiя и фигуры, но вы старайтесь, чтобъ онъ не останавливался на томъ обобщенiи, напримеръ, что въ 4 есть прямая палочка и въ 1 тоже, что 6 и 9 перевернутые похожи другъ на друга, а онъ почти всегда сделаетъ эти обобщенiя, но останавливаете его вниманiе на томъ, что отъ 1 счесть 3 цифры впередъ — будетъ 4, а назадъ — опять будетъ одинъ, и отъ 6 до 9 тоже. —

наукахъ. Где остается полное свободное поле воображенiю. Обыкновенное явленiе «тупика» есть важный фактъ въ педагогiи и доказательство сказаннаго выше. Умъ человека, въ особенности ребенка въ классе, никогда не бываетъ въ бездействiи (онъ постоянно совершаетъ свои обобщенiя), но ежели онъ самъ не можетъ сказать, что останется отъ 2, когда возьмете 1, или говоритъ, что б-а — ба, а д-а — фю, то это только доказываетъ то, что онъ нашелъ другое поле обобщенiй, а потерялъ то, на которое вы его наставили. Ежели бы этаго не было, онъ бы сейчасъ опять понялъ то, что вы ему говорите, но онъ не можетъ оторвать своего ума отъ того другаго обобщенiя, въ совершенiи котораго онъ находится. Тупику подвержены очень тупые <и> одаренные очень живымъ воображенiемъ дети. — Очень тупые потому, что ему представляются более легкiя обобщенiя, чемъ то, которое вы предлагаете ему. Очень живые потому, что ему представляются много другихъ, труднейшихъ. —

Главное — не нужно забывать того, что наука состоитъ въ руководстве къ обобщенiямъ, <а не въ передаче обобщенiй> сначала изъ фактовъ, а въ последствiи изъ обобщенiй, сделанныхъ учащимся и уже принятыхъ[53] имъ за факты (т. е. одетыми воображенiемъ въ известную форму). Передавать же обобщенiя нельзя. Природа человеческая отказывается въ принятiи ихъ. Но всякая наука строится на обобщенiяхъ. Какимъ же образомъ передавать науку темъ, которыми не найдены, не проверены еще эти обобщенiя, у которыхъ нетъ никакихъ обобщенiй, исключая техъ, которыя даетъ одна жизнь до известнаго возраста? Найти эти обобщенiя и отъ нихъ, представляя новые факты, переводить на высшiя — вотъ, следовательно, задача педагогiи. Задача одинакая въ одномъ человеке съ задачей науки въ человечестве; но не обратная, какъ какъ будто предполагается всеми учебными книгами и руководствами. (Для подтвержденiя сходства пути науки въ человеке съ человечествомъ, приведу одинъ примеръ священной исторiи, — фактъ, что исторiя младенчества человечества понятна для каждаго младенца-человека. Естественныя науки младенчества человечества — стихiя, земля, кончающаяся водой, и т. д. — понятны для младенца-человека).— Человекъ въ своемъ развитiи долженъ пройти все фазы развитiя человечества. И только одно развитiе всего человечества показываетъ тотъ несомненный путь, по которому долженъ идти человекъ. Ежели до сихъ поръ учились и учатся люди, то безъ сомненiя задача эта педагогiи и ея ходъ должны были быть известны и приложимы, но только отчасти и одной практикой, хорошимъ учителемъ въ его[54] словахъ, въ его домашнемъ деле ученья; но по невежеству ли моему или нетъ, я до сихъ поръ не видалъ педагогической книги, въ которой бы не былъ принять обратный ходъ задаче педагогiи и задаче науки, книги, въ которой бы <прежде не были>[55] недопускались принятыя на веру обобщенiя, которыхъ не можетъ иметь учащiйся. По этому въ теорiи мне кажется, что, къ несчастью, господствуетъ еще противуположный здравому смыслу взглядъ на педагогiю. — Безъ сомненiя, идя впередъ и обобщая законы свои, наука становится легче, доступнее уму. Но она доступнее только тому уму, который изъ фактовъ вывелъ эти обобщенiя. Для того же, который черезъ факты не прошелъ все ступени обобщенiй, она съ каждымъ высшимъ обобщенiемъ становится сложнее. Педагоги какъ будто забываютъ это, какъ будто, поработавъ надъ предметомъ, они такъ обрадуются, что, обобщивъ, объяснили себе его, что они торопятся те же обобщенiя передать учащимся. Они какъ будто забываютъ, что, уяснивъ обобщенiемъ свой предметъ, они достигли только одну половину труда, они только узнали ту дорогу, по которой должны будутъ идти другiе, но имъ предстоитъ снова отъ перваго шага вести ихъ <указывая путь>, разставляя на дороге приманки для воображенiя и избавляя отъ объездовъ, а не разсказывать имъ, чтò есть тамъ, куда они должны идти. Ребенку кажется очень просто, что есть рожь и береза, но когда вы ему скажете, что есть рожь и береза, а еще есть двусемядольныя и односемядольныя растенiя, имеющiя такiя и такiя свойства, вы ему только сделаете сложнее то, что было просто, ибо онъ не можетъ понять вашего обобщенiя, не сделавъ предварительно обобщенiя о законахъ жизни растенiй, которыхъ онъ тоже не можетъ понять, не сделавъ обобщенiя о законахъ разделенiя[56] на части растенiя, котораго онъ не можетъ понять, не сделавъ обобщенiя о присутствiи таковыхъ во многихъ растенiяхъ — не разсмотревъ много новыхъ [?] растенiй. — Начните съ того, что есть растенiе, онъ это знаетъ. Какъ оно живетъ и питается, онъ это знаетъ или [?] не понимаетъ. Но ведь что вы хотите сказать, когда вы говорите, что растенiе имеетъ листъ, стебель и корень? Вы хотите сказать, что, какой бы ни былъ фигуры корень и где бы онъ ни былъ, онъ — корень, ежели онъ исполняетъ <то-то и то-то> проводитъ въ растенiе изъ земли растворимыя неорганич[ескiя] тела; но для того, чтобы сказать это, надо сказать, что въ растенье входятъ неорганическiя тела. Вы говорите, что оно питается. Но этимъ вы что хотите сказать? Что какое бы ни было растенье, оно всегда живетъ.[57] Вотъ это-то и покажите ему на одномъ, на другомъ и т. д. и[58] руководствуйте его въ обобщенiяхъ. Покажите ему типы цветковыхъ и типы безцветковыхъ и т. д.[59] Онъ знаетъ, что есть царь А[лександръ] Н[иколаевичъ] и былъ Моисей, а вы ему сказали, что есть еще д[ревняя], с[редняя] и н[овая] исторiя, ему стало только труднее помнить. Но что вы хотите сказать, что что очень давно, то называется старое, а что не очень давно, то новое, — это онъ знаетъ. Прежде жили тогда-то все такiе-то, a после такiе-то.[60] Вамъ кажется, что вы для него это разделили, а напротивъ, вы это разделили для себя, чтобы знать, какъ, въ какой последовательности, въ какомъ духе вы будете передавать ему такiе-то и такiе-то факты.

Для составленiя научныхъ книгъ давно ужъ поняли, что нужно отбрасывать всю исторiю своей эрюдицiонной или опытной работы, всю машинистику своего дела. Для педагогiи точно также необходимо отбрасывать всю философiю своего изложенiя, все выводы, сделанные после изученiя.

Я сказалъ, что, несмотря на такую ошибку педагогiи, педагогiя идетъ, но идетъ съ значительными ошибками, проистекающими изъ такаго положенiя ея. Недостатокъ теорiи пополняется отчасти практикою: выпускомъ безполезнаго и вреднаго, прибавленiемъ изустно или письменно нужнаго и руководствомъ книгъ случайныхъ, непедагогическихъ, произведенiями искуства, изящной литературы и историческими памятниками (Библiя, сказки, летописи, Плутархъ и т. п.). Но ошибочный взглядъ теорiи, не останавливая совершенно, сильно затрудняетъ педагогiю. — Изъ этихъ золъ назову главнейшiе: 1) Невозможность образованiя безъ преподавателя. 2) Усвоенiе памятью непроверенныхъ обобщенiй (одно изъ величайшихъ золъ, нарушающее навсегда самый процессъ мышленiя). 3) Настроенiе преподавателей проверять обобщенiя, сделанныя учащимися, и сличать ихъ съ обобщенiями научными. 1) Ведетъ къ однообразiю развитiя. 2) Останавливаетъ его (ибо часто, понимая, не въ силахъ выразить). — И зачемъ такъ бояться за умъ человека? Онъ не можетъ сделать всехъ нужныхъ обобщенiй изъ [1 неразобр.

Обученiе нравственнымъ или религiознымъ законамъ. Есть следствiе того же печальнаго заблужденiя. Но это есть еще далекая будущность. Не говори: не убiй, а покажи факты, которыхъ общiй смыслъ есть — не убiй, и онъ не убьетъ. —

Весь[61] кругъ наукъ вместе первоначально. Журналъ будетъ <состоять> выходить 3 раза въ годъ, ежели[62] по 2 книги — въ 10 печатныхъ листовъ. Первый отделъ будетъ заключать въ себе сведенiя о школахъ; заметки учителей, мысли о педагогiи вообще, оригинальныя и переводныя. 2-й отделъ будетъ заключать руководства[63] по разнымъ наукамъ. <Поэзiю> Повести и разсказы, сказки и песни.

Примечания

«Педагогические заметки и матерьялы» содержат рассуждения и выводы Толстого, вынесенные им из его работы с яснополянскими школьниками; они имеют в виду интересы и потребности деревенской школы и крестьянских детей.

«Заметок» мы находим сообщение о предполагаемом новом педагогическом журнале, об его объеме, содержании и пр. Точная датировка «Заметок» дает возможность определить время, когда у Толстого возникла мысль об издании специального педагогического журнала.

Судя по внешнему виду и размеру этой работы, к ней относится следующее место из письма Толстого к Т. А. Ергольской от 5 августа 1860 г. из Киссингена: «Я забыл у себя бумаги, мною писанные о школах — это листов 6 серой бумаги во весь лист. Ежели бы было возможно их найти и прислать мне или по почте или через кого-нибудь, отъезжающего за границу».

Рукопись, автограф Толстого, занимает 5 лл. писчей бумаги F°. Бумага с клеймом фабрики Рейнера, сероватая, довольно плотная. Текст писан без полей, на обеих сторонах листа, начиная с л. 2, крупным размашистым почерком. Поправки и вставки, вписанные между строк, немногочисленны. Лл. 1—1 об, и л. 5 об. заняты алгебраическими вычислениями (решение уравнений с одним неизвестным), писанные карандашом крупным почерком, рукою Толстого. Пагинации нет.

Начало: «5 марта. 1860. Педагогические заметки и матерьялы. Наука есть только обобщение...» Конец текста, начиная со слов: «Весь круг наук...» писан другим почерком и другими чернилами и производит впечатление торопливости. Последние фразы незакончены. Всё это заставляет предполагать, что эта часть текста написана отдельно, несколько позднее всего предыдущего.

Рукопись хранится в АТБ (Папка XIV).

Сноски

50. Слово Преподавание надписано над строкой, что вызвало переделку: Исторiя на исторiи, но большая буква в рукописи осталась.

51. Зачеркнуто: единствен[ная]

54. Зачеркнуто: речахъ движ[енiяхъ]

55. Последними словами заканчивается л. 3 об. автографа. Ниже, почерком явно другого времени, идет зачеркнутая строка автографа, с трудом поддающаяся прочтению: Явл. [1 неразобр.] прав, эти обобщ. Напрасно боятся за умъ [?] человека.

текста: почему такая ошибка. Наука рада упрощенiю и забываетъ, что упрощенiе есть сложность.

57. Последнее слово надписано над зачеркнутым: принимаетъ частицы извне.

59. Последнее предложение вписано между строк, чернилами другого цвета и почерком несомненно другого времени.

— следует ряд частью недописанных, не всегда поддающихся прочтению предложений, судя по цвету чернил, писанных в разное время. Можно разобрать: все были дра [?] похожи немнож[ко] и после котор[ыхъ]? [1 неразобр.] запрягали, а после все больше. — Все это зачеркнуто и сверху надписано и тоже зачеркнуто: Которые царей убивали въ [1 неразобр.].

61. Отсюда и до конца, судя по почерку и цвету чернил, писано в другое время, чем основанный текст «Заметок».

62. Зачеркнуто: богатство