Страхов Н. Н.: Обучение народа (старая орфография)

Обученiе народа.

Немудрено, что эта статья возбудила всеобщее вниманiе; таково уже свойство всего, что пишетъ гр. Л. Н. Толстой. Сила его заключается не въ необычайности содержанiя, не въ эффекте изложенiя, а въ такой простоте и искренности, которая действуетъ въ тысячу разъ сильнее всякихъ эффектовъ, и которою каждая его страница сейчасъ же резко отличается отъ всей обыкновенной литературы. Чтобы писать такъ, нужно, прежде всего, очень любить свой предметъ; читатели чувствуютъ, что гр. Л. Н. Толстой заговорилъ о деле, которое близко его душе, которому онъ посвятилъ много силъ и времени.

Съ своей стороны, мы хотимъ здесь только указать читателямъ всю великую важность вопроса, поставленнаго гр. Л. Н. Толстымъ. Многiе могутъ ошибиться, принявъ поднимающiйся споръ за одно изъ техъ безчисленныхъ разногласiй, которыя появляются въ педагогическомъ мiре; между темъ дело гораздо важнее. Это - коренной, главный споръ педагогiи, это - самый существенный вопросъ, какой только есть въ этой области. Надъ спорами объ обученiи грамоте легко посмеяться и, вероятно, многiе посмеиваются. Не все ли равно, въ сущности, по какой методе учить? Ведь, цель одна - грамотность и скорее, или медленнее, а, она достигается... Точно такъ можно, сказать, что кемъ бы, ни были заведены училища, самими-ли; крестьянами, или земствомъ и министерствомъ,-- все равно, лишь бы были заведены. Школы, учрежденныя сверху, и школы, возникшiя снизу имеютъ одну цель, одинъ смыслъ, и если ведомства, стоящiя надъ народомъ, хлопочутъ о правильномъ надзоре и правильномъ обученiи, то, ведь, это же, не дурное дело. Итакъ, больше грамотности, больше школъ - вотъ все, чего надобно желать, чего все одинаково желаютъ. Если же выходятъ разногласiя о средствахъ и прiемахъ, то это неизбежно по слабости самой человеческой природы; но при одинаковости цели эти споры не могутъ повредить сущности дела.

Такъ могутъ говоритъ и, вероятно, говорятъ многiе, верующiе въ твердость и простоту делъ, человеческихъ. Между темъ, все, насъ убеждаетъ, что тамъ, где возможно благо, возможно и соразмерное, ему зло; такъ и въ настоящемъ случае, проявляется такое искаженiе дела, которое темъ печальнее, чемъ это дело важнее. Грамотность и образованiе сами по себе, суть вещи безразличныя; что народъ нужно учить, объ этомъ никто не споритъ; но весь вопросъ въ томъ, чему учить? И такъ какъ въ этомъ вопросе возможны разногласiя, то и оказывается, что цели школы могутъ быть различны и, следовательно, споръ идетъ о самомъ существе дела.

Гр. Л. Н. Толстой превосходно, поставилъ этотъ вопросъ. Онъ настоятельно утверждаетъ, какъ утверждалъ и пятнадцать летъ назадъ, что существуетъ разногласiе и недоуменiе относительно содержанiя обученiя, и что выйти изъ этого разногласiя и недоуменiя можно не иначе, какъ разрешивши новый вопросъ: Кому нужно предоставить определенiе этого содержанiя? Кто здесь решитель.

Въ самомъ деле, если, мы предположимъ, что содержанiе народнаго образованiя можетъ быть определяемо всякимъ, на основанiи какихъ-нибудь общихъ соображенiй, то мы этимъ самымъ предоставимъ каждому свободу решать дело по своему. Кто что задумаетъ, тотъ то и сделаетъ и следовательно, въ настоящемъ случае, все дело будетъ зависеть отъ учредителей школъ и отъ учителей. Мы имъ даемъ, такимъ образомъ, чрезвычайное право и прямо отказываемся отъ общаго решенiя вопроса. Мы говоримъ какъ-будто такъ: кто учитъ, тотъ пускай и решаетъ вопросъ, чему и какъ учить.

И всемъ известно, что есть множество самоуверенныхъ людей, которые охотно принимаютъ на себя это право и даже считаютъ его своею естественною и неотъемлемою собственностiю. Такъ называемые просвещенные люди обыкновенно такъ горды своимъ образованiемъ, такъ верятъ въ него, что и не задумываются надъ вопросомъ о достаточности своего авторитета. Они думаютъ, что въ своемъ просвещенiи стоятъ на совершенно твердой почве, и что все ихъ безчисленныя разногласiя ничего не значатъ въ сравненiи съ той, будто бы ясной и единой, целью, къ которой они одинаково стремятся. Вотъ узелъ дела. Гр. Л. Н. Толстой описываетъ свое положенiе въ этомъ отношенiи следующимъ образомъ:

"Вопросъ этотъ (въ чемъ состоитъ критериумъ того, чему и какъ должно учить), какъ тогда (15 летъ тому назадъ), такъ и теперь представляется мне краеугольнымъ камнемъ всей педагогiи, и разрешенiю этого вопроса я посвятилъ изданiе педагогическаго журнала "Ясная Поляна". Въ несколькихъ статьяхъ я старался поставить этотъ вопросъ во всей его значительности и, сколько умелъ, старался разрешить его. Въ то время я не нашелъ въ педагогической литературе не только сочувствiя, не нашелъ даже и противоречiй, но совершеннейшее равнодушiе къ поставленному мною вопросу. Были нападки на некоторые подробности, мелочи, но самый вопросъ, очевидно, никого не интересовалъ. Я тогда былъ молодъ, и это равнодушiе огорчило меня. Я не понималъ, что я съ своимъ вопросомъ: почемъ вы знаете, какъ учить? былъ подобенъ тому человеку, который бы, положимъ хоть въ собранiй турецкихъ пашей, обсуждающихъ вопросъ о томъ, какъ бы побольше съ народа собратъ податей, надо разобрать вопросъ: на чемъ основано наше право взиманiя? Очевидно, все паши продолжили бы свое обсужденiе о мерахъ взиманiя и только молчанiемъ ответили бы на неуместный вопросъ. Но обойти вопроса нельзя. 15 летъ тому назадъ на него не обратили вниманiя, и педагоги каждой школы, уверенные, что все остальные врутъ, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положенiя на философiи весьма сомнительнаго свойства, которую они подкладывали подъ свои теорiйки" (стр. 178, 179).

Какъ ни резко сравненiе педагоговъ съ турецкими пашами, и права просвещать народъ съ правомъ взиманiя податей, но это сравненiе вполне справедливо, вполне выражаетъ сущность дела. Для многихъ педагоговъ народъ не имеетъ въ этомъ деле никакого голоса, никакого значенiя, а они, напротивъ, имеютъ такое же неограниченное право просвещать его и образовывать по своему, какъ турецкiй паша собирать подати съ своего пашалыка.

Все это вытекаетъ изъ того понятiя, которое составилось о просвещенiи. Просвещенiю приписываются все те права, какiя мы придаемъ когда разумеемъ ее въ самомъ чистомъ и совершенномъ виде. Нетъ авторитета, который бы стоялъ выше авторитета, такъ называемаго, просвещенiя. Оно, будто бы, всегда нужно, всегда полезно, и притомъ не только въ полномъ своемъ составе, а и въ каждой малейшей части, и въ каждой самой слабой степени. Можно подумать, что мы нашли, наконецъ, то высочайшее и несомненное благо, ради которого нужно пренебрегать и даже жертвовать всемъ остальнымъ. Всякiй шагъ на пути къ, такъ называемому, просвещенiю, всякое движенiе въ его сторону считается уже приближенiемъ къ такому опыту.

Весьма важно здесь то, что сторонники этого блага, суть вместе и его обладатели, такъ что на надъ переходить тотъ авторитетъ который приписывается просвещенiю. Просвещенiе не, есть авторитетъ, стоящiй выше самихъ просвещенныхъ людей; по самому понятiю своему, оно въ нихъ и заключается, и нигде въ иномъ месте и быть не можетъ. По крайней мере, таково обыкновенное понятiе объ этомъ деле. Насъ уверяютъ, что просвещенiе въ действительности вполне соответствуетъ своей идее; что оно делаетъ человека вполне самостоятельнымъ, освобождаетъ его умъ отъ всякихъ путь, даетъ ему возможность самому изследовать вещи, самому черпать изъ источниковъ истины и, следовательно, даетъ ему право на, такъ называемыя, убежденiя, на свое собственное решенiе вопросовъ. Вотъ почему просвещенный человекъ не есть служитель просвещенiя, а есть, какъ говорятъ, его носитель.

Понятна отсюда та уверенность, съ которой поступаютъ просвещенные люди, когда выдумаютъ обучать народъ, то есть массу не имеющую, по ихъ мненiю, никакого просвещенiя. Они, во первыхъ, ни мало не сомневаются, что трудясь надъ этимъ деломъ, принесутъ народу самую существенную пользу, какая только возможна, а во вторыхъ, что каждый изъ нихъ имеетъ право самъ решить, чему именно следуетъ учить народъ. Въ самомъ деле, ведь они должны передавать народу то просвещенiе, которое въ нихъ самихъ заключается, и следовательно, каждый будетъ сообщать ему то пониманiе вещей, въ которомъ убежденъ, и будетъ вести его темъ путемъ, который считаетъ несомненнымъ. Вотъ отчего такiе учителя народа являются некотораго рода проповедниками, дающими ответы на всякiе вопросы и употребляющими всякiй предметъ, всякiй случай для вразумленiя своихъ духовныхъ детей. Гр. Л. Н. Толстой делаетъ по этому поводу очень глубокое замечанiе. Выписавши наставленiе одного педагога о томъ, какъ вести такого рода беседы, онъ говоритъ:

"Невольно представляется вопросъ,-- знаютъ, или не знаютъ дети все то, что имъ такъ хорошо разсказывается въ этой беседе? Если ученики все это знаютъ, то къ слову, на улице или дома, тамъ, где не нужно поднимать левой руки, верно умеютъ все сказать более красивымъ и русскимъ языкомъ, чемъ имъ велятъ это тутъ сделать; никакъ не скажутъ, что лошадь покрыта шерстью; если такъ, то для чего имъ приказано повторять эти ответы такъ, какъ ихъ сделалъ учитель? Если же они не знаютъ этого, (чего, кроме любимаго суслика, нельзя допустить), то является вопросъ: чемъ будетъ учитель руководствоваться въ такъ важно называемой "программе вопросовъ"? Наукой ли зоологiи? или логикой? или наукой красноречiя? Если же никакою изъ нихъ, а только желанiемъ разговаривать о видимомъ въ предметахъ, то видимаго въ предметахъ такъ много и такъ оно разнообразно, что необходима путеводная нить, о чемъ говорить, а при наглядномъ обученiи нетъ и не можетъ быть этой нити".

"Все знанiя человеческiя только затемъ и подразделены, чтобы можно было ихъ удобнее собирать, приводить въ связь и передавать, и эти подразделенiя называются науками. Говорить же о предметахъ вне научныхъ разграниченiй " (стр. 159, 160).

Вотъ превосходное указанiе на самый существенный пунктъ. Гр. Л. Н. Толстой справедливо находитъ нелепымъ право учителя говорить о всевозможныхъ предметахъ, ничемъ не руководясь, кроме своихъ собственныхъ воображенiй. А откуда это право? Очевидно, изъ того преувеличеннаго понятiя о деле, которое имеютъ педагоги. Они очень расположены воображать учителя въ роли просвещеннаго человека, попавшаго въ страну дикихъ. Учитель - это маленькое светило во тьме; светило, которому подобаетъ светить уже собственнымъ светомъ. Онъ учитъ и говорить, и мыслить; и открывать истину въ вещахъ. Вотъ почему онъ и можетъ выбирать всякiе предметы, какiе вздумаетъ.

Между темъ естественно, что несостоятельность такихъ претензiй должна обнаруживаться на каждомъ шагу. Не только учителя, но и наставники этихъ учителей не умеютъ ни образцово говорить, ни образцово мыслить, ни верно открывать истину. Они - люди обыкновенные и не могутъ обладать силами, которыя и людямъ необыкновеннымъ доступны только отчасти. Между темъ учителя пытаются играть свою роль, и вотъ выходитъ комедiя - являются безъ безчисленныя нелепости, неточное употребленiе словъ, неточные логическiе выводы, извращенныя и спутанныя сведенiя. Выходитъ вздоръ всякаго рода и вида, и этимъ безчисленнымъ вздоромъ угощаются ученики, и это называется просвещенiемъ народа!

Устранить это зло есть, очевидно, только одно средство, именно - предложить народу образцовую речь, образцовое мышленiе, правильное знанiе. Такiя сокровища у насъ есть, хотя неполныя и немногiя, и гр. Л. Н. Толстой правильно указываетъ, где ихъ искать: - въ наукахъ, т. е. въ техъ систематическихъ совокупностяхъ знанiй, которыя, въ большемъ или меньшемъ совершенстве, выработаны человеческимъ умомъ въ теченiе долгихъ вековъ его деятельности. Странно, что педагоги какъ-будто забыли действительное значенiе наукъ, забыли, что эти произведенiя человеческаго духа суть очень определенные и своеобразные организмы, которыми нельзя распоряжаться по произволу, и которые нужно или брать, какъ они есть, или вовсе ихъ не брать. Если я хочу учить народъ, то я еще могу предлагать ему механику, или химiю, или анатомiю,-- смотря по своимъ соображенiямъ; но менее всего я имею право перепутать все это вместе, или склеить что-нибудь новое и воображать, что создалъ, такимъ образомъ, наилучшую пищу для ума народа. Между темъ педагоги, вообразивши себе какими-то воплощенiями научнаго духа, такъ именно и поступаютъ. У нихъ появились какiя-то новыя науки: природоведенiе, отечествовденiе, мiровдѣнiе и т. п. Даже не разбирая этихъ явленiй, а только суда по общимъ условiямъ образованiя наукъ, можно заранее сказать, что эти попытки должны безконечно грешить противъ истиннаго научнаго духа, то есть, что въ нихъ нетъ именно того, что одно нужно - правильнаго развитiя мысли и точнаго пониманiя. Фразерство, поверхность умственной работы - вотъ неизбежный плоды этихъ мнимыхъ наукъ. Въ газетахъ смеялись надъ темъ, что ученики народныхъ школъ называли птицъ воздушными явленiями, человека растенiемъ, а картофель ископаемымъ; но если бы ученики были вышколены и такъ, что не путали бы множества сообщаемыхъ имъ терминовъ, они не ушли бы отъ более глубокаго зла, отъ воображенiя, что они что-нибудь знаютъ, тогда какъ ничему не учились, какъ следуетъ.

Итакъ, не учителя нужно брать мерою обученiя, а какiе-нибудь помимо его существующiе предметы и явленiя. Если мы скажемъ: учитель долженъ научить детей арифметике, правильно писать, понимать Евангелiе и т. д., то мы, очевидно, даемъ ему задачу совершенно определенную и притомъ такую, которой смыслъ и достоинства не отъ него зависятъ, а заключаются въ ней самой. Точно такъ, если отъ школы требуется, чтобы ученики знали геометрiю Эвклида, или могли читать Цезаря и Тацита, то мы заранее уверены, что детямъ будетъ предложена настоящая наука, и что они будутъ изучать образцовую речь, а не одни соображенiя и способы выраженiя учителя, въ достоинстве которыхъ нельзя быть увереннымъ. Такая постановка дела всего естественнее, всего сообразнее съ обыкновенными силами людей, и одна можетъ вести къ цели, то есть въ распространенiю настоящаго образованiя и къ избежанiю всякаго фальшиваго и половинчатаго знанiя, всехъ техъ уродливостей, которыя въ этомъ деле возможнее, чемъ во многихъ другихъ. Но если принять этотъ взглядъ, то учителю уже нельзя будетъ толковать о всевозможныхъ вещахъ; придется отказаться отъ энциклопедизма, отъ общихъ понятiй, и ограничиться немногими набранными предметами. И следовательно, во всей силе явится вопросъ гр. Л. Н. Толстаго: чему следуетъ учить, и кто долженъ выбирать предметы обученiя?

Главный же принципъ, который нужно признать въ этомъ случае, состоитъ, какъ мы видели, въ томъ, что педагогiя должна отказаться отъ верховнаго авторитета въ деле народнаго образованiя, точно такъ, какъ каждый учитель долженъ отказаться отъ своего личнаго авторитета просвещеннаго человека въ пользу авторитета той науки, того языка, которымъ онъ учитъ. Не педагогiя должна решать, чему учить народъ; это решенiе принадлежитъ высшей области - той культуре, религiозной, умственной, художественной, которая существуетъ на лицо въ настоящую минуту. Педагогiя любитъ разсматривать народъ, какъ tabula rasa, какъ массу человеческихъ душъ, въ которой ничего нетъ, где все нужно начинать съ самаго начала. Между темъ въ народе есть культурныя начала, и педагогiя должна имъ служить, какъ учитель служитъ той науке, которую преподаетъ. У народа есть языкъ, религiя, есть даже своя любимая литература - церковно-славянская; следовательно, нужно учить народъ читать и писать, нужно дать ему арифметику, потребность въ которой ему ясна, какъ нельзя более, и прибавить сюда церковно-славянское чтенiе. Въ этомъ будетъ состоять русская грамотность, первая степень образованiя,-- задача вовсе не легкая, если бы мы вздумали выполнить ее съ совершенной полнотою и отчетливостiю,

среднихъ и высшихъ степеней образованiя мы точно также должны определять не по отвлеченнымъ соображенiямъ, а согласно съ существующей культурой, съ темъ самымъ принципомъ, на которомъ основывается, напримеръ, разделенiе кафедръ въ университетахъ и въ академiяхъ наукъ. Для каждаго возраста нужно только выбирать, а не создавать вновь предметы обученiя.

Мы говорили о предметахъ обученiя; теперь поговоримъ о его способахь.

Въ этомъ отношенiи, мы находимъ у педагоговъ такiя же преувеличенныя мненiя, какъ и въ ихъ понятiямъ о томъ, что просвещенiе составляетъ какой-то цельный взглядъ на мiръ, который возможно и должно передавать сперва учителямъ, а черезъ нихъ и учащимся. Относительно методовъ обученiя у педагоговъ есть столь же высокiй идеалъ, котораго они мечтаютъ достигнуть; они стремятся найти - а многiе уверены, что уже нашли - такой методъ, по которому могутъ развивать человеческую душу, даже более - растить ее, то есть совершать дело, обыкновенно приписываемое самой природе. Гр. Л. Н. Толстой приводитъ следующiя слова г. Евтушевскаго:

"Не вдаваясь въ широкую область спорнаго вопроса о врожденныхъ способностяхъ человека, мы видимъ только, что ребенокъ не можетъ иметь врожденныхъ представленiй и понятiй о предметахъ реальныхъ,-- ихъ нужно образовать, и отъ искусства образованiя ихъ со стороны воспитателя и учителя зависитъ, какъ ихъ правильность, такъ и прочность. Въ уходе за развитiемъ души ребенка нужно быть гораздо осторожнее, въ выборе пищи и упражненiй для ума. Разъ положенное дурно основанiе будетъ шатко поддерживать, все на немъ укрепляющееся" (Отечеств. Зап. 1874. Сентябрь, стр. 155).

Вотъ довольно ясное изложенiе господствующихъ мненiй. Педагоги почему-то уверены, что надъ душею они имеютъ гораздо больше силы, чемъ надъ теломъ человека. Относительно тела никто не решится отрицать прирожденныя особенности въ каждомъ неделимомъ, но относительно души вопросъ кажется "спорнымъ", такъ что не будетъ нелепости держаться и того мненiя, что все душевныя свойства человека зависятъ отъ воспитанiя. Поэтому относительно тела можно еще надеяться, что человекъ и безъ всякихъ особыхъ заботъ, безъ тщательнаго выбора пищи и гимнастическихъ упражненiй, выростетъ не калекою, не уродомъ, что у него все члены разовьются хорошо, но относительно души надобно быть гораздо осторожнее: "разъ положенное дурно основанiе", говоритъ г. Евтушевскiй, "будетъ шатко поддерживать все на немъ укрепляющееся". Это значитъ, что педагогъ какъ-будто самъ строитъ какiя-то части въ душевномъ организме ребенка; строитъ безъ пособiя силъ природы, и потому возведетъ шаткое зданiе, если положитъ непрочное основанiе.

Въ этихъ мненiяхъ, конечно, есть доля справедливости. Действительно, душа многообразнее, подвижнее, впечатлительнее, богаче формами, чемъ тело человека. Все влiянiя принимаются ею быстрее и действуютъ на нее глубже, чемъ на тело. Однакоже, самостоятельности, самобытности, упругости, верности внутреннимъ законамъ развитiя - въ ней не меньше. Размеры и характеръ нравственныхъ и умственныхъ силъ человека определяются природою, а не воспитанiемъ. Уходъ за душею человека, какъ. выражается г. Евтушевскiй, не можетъ иметь большихъ результатовъ, чемъ уходъ за какимъ-нибудь растенiемъ. Листья сделаются больше, стебель укоротится, плоды станутъ сочнее; но форма листьевъ и плодовъ, все ихъ видовыя особенности, все существенныя свойства останутся те же. Такъ и человекъ: каковъ въ колыбельке, таковъ и въ могилке. Только для поверхностнаго взгляда, для посторонняго наблюдателя можетъ показаться, что человекъ изменился въ своей натуре, въ существенныхъ чертахъ; спросите мать, отца, которые знаютъ каждую минуту его жизни,-- они часто вамъ скажутъ; да онъ таковъ съ трехъ летъ.

Итакъ, прирожденныя способности нельзя считать "спорнымъ вопросомъ", это дело очевидное и несомненное. Воспитатель не можетъ надеяться и не долженъ брать на себя - переделать душу человека, изменить ея силы; эти силы, нравственная и умственная природа человека, составляютъ для педагога нечто данное, отъ него независящее; самое развитiе ихъ точно также совершается помимо его усилiй, самъ собою; ему предстоитъ только способствовать этому развитiю, оберегать его, давать ему просторъ и пищу, устранять препятствiя, а не создавать и направлять его по своему.

Есть, однакоже, область душевной жизни, въ которой воспитанiе имеетъ, повидимому, больше силы и которая, поэтому, внушаетъ педагогiи ея преувеличенныя притязанiя; это область умственной деятельности, самая подвижная, самая изменчивая и многообразная. Натуру человека изменить нельзя; но можно укрепить данныя ему силы, и всего больше, повидимому, силу ума, которую такъ легко упражнять; мало того,-- не будучи въ состоянiи дать воспитываемому умъ высшаго качества, чемъ у него есть, мы можемъ, однакоже, сообщить ему множество познанiй, можемъ обогатить

"Ребенокъ", пишетъ г. Евтушевскiй, "не можетъ иметь врожденныхъ представленiй и понятiй о предметахъ реальныхъ - ихъ нужно образовать". Еще общее это можно выразить такъ: положимъ, качества ума ребенка отъ насъ не зависитъ, но отъ насъ зависитъ то, въ какомъ порядке и какiе предметы будетъ познавать этотъ умъ, словомъ - умъ есть пустая форма; наполнить ее надлежащимъ содержанiемъ - вотъ важная задача воспитателя.

Эту задачу - самую доступную, самую очевидную,-- преимущественно и разрабатываетъ современная педагогiя. Но она зашла въ своихъ понятiяхъ объ этой задаче до самыхъ странныхъ преувеличенiй. Она вообразила, что она можетъ и должна дать учащемуся все содержанiе, какое способенъ получить его умъ, и что она знаетъ тотъ наилучшiй порядокъ, при которомъ одномъ это содержанiе прiобретается надлежащимъ образомъ. Такое притязанiе слышится и въ словахъ г. Евтушевскаго: "нужно", говоритъ онъ, "образовать понятiя" (подразумевается: въ голове ученика); "правильность ихъ и прочность (въ голове ученика) зависятъ отъ искусства образованiя ихъ со стороны воспитателя и учителя" (стр. 155).

Такимъ образомъ, педагогъ готовъ смотреть на ребенка, какъ на существо, неимеющее никакихъ понятiй, по крайней мере, никакихъ "правильныхъ и прочныхъ" понятiй и беретъ на себя образовать въ немъ такiя понятiя. Умъ учащагося разсматривается не только, какъ tabula rasa, а даже какъ доска, Богъ знаетъ чемъ засоренная и испачканная, которую нужно обметать, вымывать и чертить на ней, что следуетъ. Порядокъ этого начертыванiя вполне зависитъ отъ педагога и долженъ быть последовательный и постепенный, сообразный плану, заранее утвержденному педагогомъ.

Вотъ взглядъ на дело, который прямо ведетъ въ мученiю детей, къ безплоднымъ усилiямъ учителей, къ фальши и безтолковщине, и который основывается на явной ошибке въ пониманiи природы человека. Положимъ, что умъ есть сила формальная: но эта сила не можетъ не действовать, ни даже существовать безъ некотораго содержанiя. Педагоги напрасно воображаютъ, что ученикъ въ нимъ является, не имея никакого содержанiя въ своемъ уме, и также, что они могутъ распоряжаться этимъ умомъ, влагать въ него все, что имъ вздумается. И въ томъ и другомъ случае они очень заблуждаются. Умъ принимаетъ только то, что самъ хочетъ, что для него интересно, и онъ наполняется содержанiемъ постоянно, съ первой минуты сознанiя. Тотъ впадетъ въ величайшую нелепость, кто подумаетъ, что вполне овладелъ таинственнымъ процессомъ познанiя, этимъ сочетанiемъ умственной формы и умственнаго матерiала въ нераздельное и неслiянное единство.

Последствiя, проистекающiя отъ неправильнаго взгляда, всего нагляднее доказываютъ его неправильность. Гр. Л. Н. Толстой возмущается темъ, что съ крестьянскими детьми педагоги беседуютъ такъ, какъ-будто въ уме этихъ детей была совершенная пустота.

"Можетъ быть", говоритъ онъ, "дети готтентотовъ, негровъ, можетъ быть, иныя немецкiя дети могутъ не знать того, что имъ сообщаютъ въ такихъ беседахъ; но русскiя дети, кроме блаженныхъ, все, приходя въ школу, знаютъ не только, что внизъ, что вверхъ, что лавка, что столъ, что двое, что одинъ и т. п., но, по моему опыту, крестьянскiя дети, посылаемыя родителями въ школу, все умеютъ хорошо и правильно выражать свои мысли, умеютъ понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знаютъ считать до 20-ти и более; играя въ бабки, считаютъ парами, шестерами и знаютъ, сколько бабокъ и сколько паръ въ шестере. Очень часто приходившiе ко мне въ школу ученики приносили съ собой задачу гусей и разъясняли ее" (стр. 167, 158).

Итакъ, дети являются съ готовыми понятiями, съ готовымъ языкомъ, съ зачатками арифметики.

"Въ Россiи", замечаетъ далее гр. Л. Н. Толстой, "мы "часто говоримъ дурнымъ языкомъ, а народъ всегда хорошимъ". "Мужикъ и крестьянскiй мальчикъ скажутъ совершенно справедливо, что весьма трудно понимать, что говорятъ эти существа - подразумевая учителей. Незнанiе народа такъ полно въ этомъ мiре педагоговъ, что они смело говорятъ, будто бы въ крестьянскую школу приходятъ дикари, и потому смело учатъ ихъ тому, что и что вверхъ, что классная доска стоитъ на подставке и подъ нею лоточекъ. Они не знаютъ того, что если бы ученики спрашивали учителя, то очень много бы оказалось вещей, которыхъ не знаетъ учитель; что если, напримеръ, стереть краску съ доски, то всякiй почти мальчикъ скажетъ, изъ какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая,-- чего не скажетъ учитель; что про кошку и курицу мальчикъ разскажетъ всегда лучше учителя, потому что наблюдалъ ихъ больше учителя; что вместо задачи о возахъ мальчикъ знаетъ задачи о воронахъ, о скотине, о гусяхъ. Педагоги немецкой школы и не подозреваютъ той сметливости, того настоящаго жизненнаго развитiя, того отвращенiя отъ всякой фальши, той готовой насмешки надъ всемъ фальшивымъ, которыя такъ присущи русскому крестьянскому мальчику" (стр. 173, 174).

И всемъ этимъ умственнымъ богатствомъ педагоги пренебрегаютъ, какъ-будто оно ни къ чему не годится; этихъ самыхъ детей они принимаются развивать, они выдумали искусство образовывать въ маленькихъ головахъ правильныя, настоящiя понятiя. На этомъ основаны всякаго рода наглядныя обученiя, разныя беседы, въ которыхъ безпрерывнымъ спрашиванiемъ дети наводятся на признаки желаемаго понятiя и будто бы получаютъ его въ первый разъ въ надлежащей ясности. Въ детяхъ, будто бы, совершается при помощи учителя вполне отчетливый и раздельный умственный процессъ.

Какъ мы уже заметили, тутъ большая ошибка. Умъ не можетъ быть приведенъ въ действiе чисто механическiй, одними внешними возбужденiями или побужденiями. Настоящимъ образомъ онъ начинаетъ действовать только тогда, когда имеетъ къ тому свой собственный, внутреннiй вопроса, вытекающаго изъ того, что уже есть въ уме, и требующаго разрешенiя. Вообще, умственныя операцiи совершаются не иначе, какъ если впереди видна цель этой деятельности; въ этомъ состоитъ отличiе ума отъ слепыхъ безсознательныхъ силъ. При обученiи самымъ простымъ и очевиднымъ интересомъ является новость только вниманiе ученика, которое, если оно долго понапрасну напрягается, обращается въ недоуменiе и скуку; деятельность же ума возбуждается въ ученике только тогда, когда онъ завиделъ цель, когда онъ самъ по себе, безъ помощи учителя, чувствуетъ въ себе интересъ къ предмету обученiя.

Между темъ, что делается при томъ обученiи, которымъ добиваются, такъ называемаго, развитiя? Гр. Л. Н. Толстой привелъ несколько примеровъ этихъ хитрыхъ беседъ, и эти примеры поразили читателей своею безсодержательностью, отсутствiемъ въ нихъ всякаго интереса для познанiя. Онъ справедливо замечаетъ, что "всякiй ученикъ 6-ти, 7-ми, 8-ми и 9-ти летъ ничего не пойметъ изъ этихъ вопросовъ именно потому, что онъ все это знаетъ и не можетъ понять, о чемъ говорятъ" (стр. 157). "Русскiй ребенокъ не можетъ и не хочетъ верить (онъ имеетъ слишкомъ большое уваженiе къ учителю и къ себе), чтобы его серьезно спрашивали: потолокъ внизу или наверху? или - сколько у него ногъ?" (стр. 166)

"Результатъ беседы будетъ тотъ", говоритъ гр. Л. Н. Толстой, "что детямъ или велятъ выучить слова учителя, или свои слова переделать, поместить въ известномъ порядке (и порядке не всегда правильномъ), запомнить и повторить" (стр. 160).

повидимому, кладетъ въ основанiе самое свободное действiе ума учащихся.

"Въ школе", говоритъ онъ, "царствуетъ постоянный внешнiй порядокъ, и дети находятся подъ постояннымъ страхомъ и могутъ быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королевъ упомянулъ вскользь о томъ, что при звуковомъ обученiи не пренебрегаются колотушки. Я виделъ это въ школахъ немецкой манеры и полагаю, что безъ колотушекъ невозможно обойтись въ новой немецкой школе, такъ какъ она, точно такъ же, какъ церковная школа, учитъ, не спрашиваясь о томъ, что интересно знать ученику, а учитъ тому, что по убежденiю учителя кажется нужнымъ, и потому школа эта можетъ основываться только на принужденiи" (стр. 176).

Вотъ то живое, непосредственное и ясное отношенiе, которое гр. Л. Н. Толстой принялъ за исходную точку своихъ разсужденiй. Необходимость принужденiя доказываетъ, что те готовыя мерки развитiя, которыя употребляются педагогами, не годятся для учащихся, что оне остаются безъ отзыва въ душе учениковъ, или даже встречаютъ противодействiе. Чтобы достигнуть непринужденности, остается одно средство - дать свободу уму ученика и, следовательно, применяться въ его движенiямъ.

"Никто, вероятно, не станетъ спорить, что наилучшее отношенiе между учителемъ и учениками есть отношенiе естественности, что противоположное естественному отношенiю есть отношенiе принудительности. Если это такъ, то мерило всехъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей естественности отношенiй, и потому въ меньшемъ или большемъ принужденiи при ученiи". - "Въ той мысли, что для успешнаго обученiя нужно не принужденiе, а возбужденiе интереса въ ученике, положенiй о развитiи, въ которомъ они уверены и къ которому принуждаютъ; тогда какъ я возбужденiе интереса въ ученике, наивозможнейшее облегченiе, и потому непринужденность и естественность ученiя, считаю и единственнымъ мериломъ хорошаго и дурнаго ученiя" (стр. 183).

Вотъ плодотворное начало, которымъ нужно руководиться при обученiи. Ученикъ не долженъ быть разсматриваемъ, какъ безформенный матерiалъ, какъ пустой сосудъ, въ которомъ учитель строитъ и образуетъ те понятiя, какiя захочетъ. Ученикъ есть живое существо, самостоятельно развивающееся, и отъ насъ требуется давать ему то, на что у него есть требованiе, а не то, что мы хотимъ. Какъ таинственно растетъ и развивается его тело, такъ точно таинственно растетъ и развивается его умъ. Учитель не производитъ этого развитiя и не управляетъ имъ, онъ только даетъ ему пищу, онъ только упражняетъ те органы, которыя уже выросли и окрепли. Явилась у ребенка способность образовать понятiя, числа - пусть учитель упражняетъ эту способность и укрепляетъ эту категорiю, никакъ не мечтая, будто онъ самъ ихъ сослалъ, или еще долженъ создать. То, что само растетъ въ душе, то одно живо и сильно; нужно только следить за этимъ ростомъ и имъ пользоваться.

Но если такъ, то оказывается, что роль педагога гораздо проще, скромнее и естественнее, чемъ ее обыкновенно воображаютъ. Его главная потребность - живой тактъ, какъ они у него образуются, и помогать этому образованiю. Такимъ образомъ, учитель вовсе не есть господинъ развитiя учащихся,-- онъ его слуга. Роль педагога во всехъ отношенiяхъ - служебная. Не онъ создаетъ и даже не онъ выбираетъ предметы обученiя - эти предметы даны ему существующею культурою, определены умственными потребностями народа. Точно такъ, не онъ создаетъ способности воспитываемаго лица и определяетъ порядокъ и степень ихъ развитiя; онъ только даетъ имъ пищу, только открываетъ имъ поприща, на которыхъ они могутъ действовать. Педагогу следуетъ не изобретать новыя задачи, не мечтать о томъ, какъ дать новое направленiе душевной и умственной жизни человечества, ему нужно только сознать задачи, даваемыя сущностiю дела, и подчиняться имъ. Тогда его трудъ сделается определеннее, проще и по тому самому возможнее и полезнее: онъ будетъ отъ себя требовать не столько проникновенiя въ тайны душевной природы человека, сколько терпенiя и любви; и вместе будетъ чувствовать, что служитъ некоторому великому делу, одинаково стоящему какъ выше учениковъ, такъ и выше его самого.

отношенiя въ этомъ практическомъ, жизненномъ вопросе.